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Entrevista a José Manuel Pérez Tornero.Experto en Comunicación y Educación

Autor: Luis Ángel Fernández Hermana
19/10/1999
Fuente de la información: Revista en.red.ando
Lugar: Barcelona
Organizador:  Revista en.red.ando
Entrevista número 17

"Los alumnos deben tomar la palabra para construir la escuela virtual"




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José Manuel Pérez Tornero nació en Almería en 1954. Estudió Periodismo y Filología en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Completó sus estudios en el Centro de Comunicación de Masas de París. Al regresar a la UAB, ha compartido su tiempo dando clases y trabajando en la televisión educativa. En la UAB dirige un grupo de investigación denominado Gabinete de Comunicación y Educación y un Máster de Comunicación y Educación. Durante varios años trabajó en Televisión Española (TVE) donde se hizo cargo, entre otras cosas, de un proyecto dedicado a la televisión educativa promovido por el Ministerio de Educación. Actualmente, desempeña el cargo de vicepresidente en la Asociación Internacional de Televisión Educativa (AITE). Además, viaja frecuentemente a América Latina, donde ha impartido cursos sobre Comunicación, Educación y Medios Audiovisuales en varios países.



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P. ¿En qué momento estamos de los cambios que se están operando en el campo de la educación?

R. Pues yo creo que hay muchos cambios. En primer lugar, por lo que respecta a la formación, hay una constante renovación de los contenidos, lo cual es algo muy nuevo y muy propio de nuestro fin de siglo. Yo creo que es una novedad histórica el ritmo brutal de cambio de lo que hay que enseñar, las metodologías, los conceptos, los saberes. Esto te crea ansiedad, perplejidad y unos problemas gravísimos porque no se pueden hacer currículos fijos, no se puede abordar la organización de los contenidos como lo solíamos hacer. Antes, por ejemplo, la universidad acumulaba conocimientos mediante un proceso lento. Hacer una tesis te llevaba años. Hoy en día, que te lleve años es algo grave, te quedas desfasado. Y eso nos está llevando a un cambio metodológico, el de la "Observación Participante", el de estar en un proceso y al mismo tiempo tener que comunicarlo, porque si no... no se puede experimentar hoy día.





P. ¿Significa esto un mayor grado de superficialidad del trabajo o no pierde profundidad?

R. El riesgo es convertir a los contenidos en una especie de "revista de moda" en los contenidos. Es decir, cuando quieres estar al día, pues a lo mejor haces frivolidad, educación de portada. Esto está pasando, hay una desorientación importante al respecto. El reto consiste en ¿cómo cambiamos de habilidades cognitivas, personales e institucionales? ¿Cómo las instituciones se dotan de sistemas de recolección y procesamiento rápido de conocimientos que acompase los cambios que se están produciendo en el mundo? Eso es sencillo. Afecta, por ejemplo, a cómo son las bibliotecas y cómo deberían ser. Tradicionalmente han sido como depósitos, pero eso ya no vale.. Ahora deben ser como observatorios de análisis y de procesamiento de información. Y no hay ninguna así. Cuando uno entra en una biblioteca se encuentra con estantes y libros, pero la biblioteca del futuro debería ser una infinidad de motores de búsqueda, de ordenadores que saben personalizar la información en la medida que necesita un profesional o un departamento de investigación... La idea de pasar de la biblioteca al observatorio me parece fundamental y revela que estamos perdiendo por ahora muchas habilidades.





P. Esto también tiene que ver con la aceptación de una nueva cultura para organizar el conocimiento.

R. Por supuesto, se requiere un cambio de mentalidad para pasar del individualismo a la cooperación. El sistema académico está montado sobre el individualismo: las tesis, los exámenes.... es verdad, que al final uno puede pensar que ha construido a una persona válida para el conocimiento, pero éste progresa poco porque no se potencia la cooperación. Todo el sistema de evaluación está montado sobre el individualismo más feroz.





P. La biblioteca ha sido concebida como un depósito de saber dentro de un contexto específico como es el de la universidad. Y usted dice que hay que "sacudir" el depósito. ¿Cómo?

R. La biblioteca es la metáfora por antonomasia de ese depósito, que podríamos llamar la biblioteca laberíntica, de Umberto Eco, del esoterismo, de la acumulación, de los monasterios. Ahora vamos hacia un tipo de entidad productora del saber que tiene que ser más observatoria, más exploratoria, más activa, que no puede confiar en el individuo ratón de biblioteca que se incorpora a procesar información, sino que tiene que disponer de sistemas de procesamiento de la información. Es un cambio importantísimo.





P. Y cuando dispone de la información ¿qué hace con ella?

R. Este es el segundo cambio que veo en la educación: la conexión entre el saber y el hacer. Lo práctico. La aplicación del currículo. Cuando uno está pensando en modelos científicos, hipótesis, tiene que estar experimentándolas y en el laboratorio social, no sólo en el cerrado. Como la relación entre universidad y mundo empresarial o social es muy débil, resulta que muchos de los "curricula" no son pertinentes, ni significativos. Ahí hay otra gran transformación: la pertinencia y la aplicación de lo que se está discutiendo e investigando en los centros de formación.





P. Esto supone cambiar la orientación de la investigación de acuerdo a las nuevas necesidades.

R. Efectivamente, la cuestión es cómo cambia la investigación. Muchas veces ha sido muy poco activa en el campo de las ciencias sociales, que es el que domino. Certificaba lo que pasaba a partir de una experiencia. El sociólogo llegaba y hacía un retrato fotográfico. Eso hoy ya no tiene sentido. Hay que pasar de la certificación a la investigación-acción, a la intervención en el proceso. Y todo se mezcla: los contenidos, la aplicabilidad, y la investigación. Si no vamos hacia un nuevo paradigma de la producción del conocimiento nos anclaremos en universidades medievales.





P. En otras palabras, usted plantea una nueva organización de la universidad.

R. Sí, la cuestión es cuál. Hay intuiciones. El punto de partida es reconocer el problema. ¿Cómo afrentar un paradigma que tiene que cambiar radicalmente su estructura de producción de saber, lo que se llama la Sociedad de la Información? Primero, tiene que aceptar que el claustro de profesores no puede ser una entidad cerrada, sino que tiene que extenderse. No basta con contratar profesores asociados que visitan la universidad, ni con invitados internacionales, no basta con las formas contractuales que tenemos. El paso adelante consiste en generar plataformas de producción del conocimiento que sean transnacionales, grupos de cooperación que se encarguen no sólo de intercambiar la investigación, sino de gestionar la docencia. Cursos que estuviesen impartidos por tres o cuatro departamentos universitarios del mundo. Ese es un tema importante que tiene que transformar muchas estructuras.





P. Lo cual plantea el problema de la deslocalización de la enseñanza.

R. Sí, debemos decidir dónde se debe producir el saber y dónde impartirlo. ¿Haciendo venir el alumno a las aulas? Eso está pasado de moda. Siempre tendrá que mantenerlo en parte, pero la universidad debe de hacer el esfuerzo de llegar allí donde exista la demanda de conocimiento, hasta el hogar del estudiante si es necesario, facilitarle mejores herramientas de educación. Eso se llama educación a distancia, que a mí me gusta llamarle "Educación en Red". Pero también debe ir a las empresas que requieran formación continua y no obligarlas a que envíen a su gente a la universidad. Hay que confeccionar una educación a medida de la nueva demanda. Porque cuando se trata de formación avanzada y de élite no puedes pensar ni siquiera en un máster, porque reunir ya a 30 personas requiere una estandarización del conocimiento y una homogeneización que le hace perder atractivo.





P. ¿Debería la universidad, entonces, atender demandas de conocimiento planteadas por grupos minoritarios, por tres o cuatro personas?

R. ¿Es posible que tres o cuatro personas puedan exigir un claustro de veintitantos profesores? Pues debería ser posible, porque a lo mejor allí se genera el conocimiento más pertinente. Los que gestionan y toman decisiones en editoriales, por ejemplo, ahora que están ante el dilema del paso del papel al formato digital, necesitan mucho conocimiento. Se debería pensar en la posibilidad de que hubiese muchas personas de la universidad trabajando para ellos. Pero no como un encargo, sino como una tarea de difusión del conocimiento. Si eso lo multiplicas en cuatro o cinco sectores estratégicos, se genera una pirámide de derivación del conocimiento muy útil. Un conocimiento producido en esas condiciones es útil para másters, diplomas, licenciaturas...etc.





P. Esto para las universidades, pero ¿cómo se traduce en el caso de las escuelas?

R. Yo creo que, mutatis mutandis, el planteamiento se sostiene. Me parece que el contrato del profesorado legisla que tiene que estar dando clases tantas horas en el centro. Pero nadie le dice al profesor de primaria y secundaria: usted tiene que producir conocimiento. Nos estamos perdiendo una de las dinámicas más importantes que es producir conocimiento útil y práctico. El diseño de un lapicero o una silla no tiene por qué estudiarse en un departamento de ergonomía de una universidad. A lo mejor, unos chicos de primaria pueden resolverlo. Y esto luego puede tener una transcendencia industrial importantísima. Pero si tú tienes al profesor de primaria pendiente de organizar los pequeños hallazgos de su grupo, en vez de incentivarles y estimularles para que produzcan conocimiento, pues estás perdiendo capital intelectual en una sociedad que lo prima. Y esa pérdida de capital intelectual depende de la rutina de la división de funciones clasistas que se ha hecho en la producción de conocimiento. Clasista es: produce conocimiento el investigador, doctor de la universidad. Hasta los contratos de la universidad están legislados así: hay personas que pueden dirigir investigaciones y otras no. Pues hasta que no socialicemos y democraticemos la producción del conocimiento cotidiano y de la investigación, y eso lo llevemos hasta la primaria, será muy difícil generar capital intelectual. Eso de la teoría de la creatividad llevada al plano cotidiano, en la educación es algo básico. Tú no puedes instruir, no puedes formar, no puedes generar una opinión, si no infundes en el otro una chispa de creatividad.





P. ¿A qué cree usted que corresponde esta tendencia de fiar más a los equipamientos esta creatividad, antes que estimularla a través del maestro?

R. El problema es que nunca se le ha pedido al profesor que lo haga. Habría que difundir una especie de anarquismo contra la rutina, porque al profesor lo que se le pide es que siga tal texto, tal libro, procesos rutinarios. Usted me pregunta de dónde viene el tema de pensar primero sobre dotaciones. Tiene una parte lógica porque cómo voy a trabajar con ordenadores si no los tengo. Pero luego, hay una parte que se olvida. Para introducir un ordenador en el sistema de enseñanza no basta con hacerle un hueco. Hay que organizar el tiempo y el espacio, trabajar las sensibilidades humanas. Y esto no entra en las prioridades de la Administración. Las dotaciones se piensan porque hay una partida presupuestaria destinada al respecto que se puede controlar centralmente y que luce mucho en los medios, "hemos invertido dos mil millones en ordenadores", y sale en la portada de los periódicos. Yo distribuiría el dinero a los centros educativos y les daría autonomía para que compren ellos. No se debe olvidar que el ordenador o la compra de material en el fondo tiene que ser un incentivo para mejorar el sistema, y el problema es que se ha convertido en un objetivo de por sí, porque las casas que quieren vender material a toda costa lo enchufan, y tienen en las administraciones grandes clientes. Y luego éstas utilizan todas estas cosas como escaparate de proyectos carentes de creatividad y consistencia.





P. En todas las conferencias sobre educación e Internet a las que he asistido últimamente sale inevitablemente el tema de la formación del profesorado y el del conflicto entre alumnado y profesorado. El alumnado sabe más del mundo que se viene, es más partícipe y protagonista y aporta un plus a la relación con el profesor y la clase que antes no sucedía. Pero a la vez, el resultado final siempre es que no hay forma de meterle mano a esto.

R. Este no es sólo el conflicto de maestros y alumnos, sino de la vida cotidiana. En EEUU se hizo un estudio que cruza las aptitudes en relación con la innovación y los nuevos medios tecnológicos.





P. ¿En el campo de la educación o en general?

R. No, en el campo de la educación. Un colegio de Cataluña hizo un estudio muy parecido. Sitúa a los usuarios de la tecnología en relación a dos ejes. Primero: ¿son capaces de gobernarse a ellos mismos en la vida cotidiana? ¿es usted capaz de usar una cámara de fotografía, un ordenador, programar un vídeo? La mayoría no sabe. Aunque tengan vídeo en su casa, no sabe programarlo. El saber gobernarse en la vida cotidiana genera dos polos, a cada uno de los cuales corresponde un cuadro de actitudes. Los que tienen capacidad para gobernarse son más modernos, aceptan mejor la innovación. Los que no, convierten esa incapacidad en una ideología y son contrarios a todo cambio. Pues con los profesores pasa algo parecido. Si encuentra al que le gusta la innovación, acepta los cambios con mucho interés, habla con los estudiantes y les propone cosas. Y los que la rechazan convierten su propia impericia en retórica y en estandarte de lucha contra los cambios.





P. ¿Esto cómo se manifiesta en el estudio de EEUU?

R. Están los apáticos de la tecnología y los entusiastas, sobre dos ejes: los ansiosos sobre el manejo de su propia vida, y los tranquilos. Si te sitúas en las cuatro posiciones sacas que: si eres tranquilo pero apático en la tecnología, eres un sabio agnóstico. Si eres tranquilo y además entusiasta, pues estás integrado en el sistema. Si eres apático y ansioso estás fuera de control. Si eres entusiasta con la tecnología pero también ansioso, eres un "enganchado". En el caso de la enseñanza, si hiciéramos una encuesta nos encontraríamos con muchos maestros en las dos partes de arriba, apáticos de la tecnología y ansiosos sobre el manejo de su propia vida. En el departamento de periodismo y comunicación, de 60 profesores, sólo el 25% usa el correo electrónico. El grave problema del administrador de mi departamento es que no puede dejar de ahorrar papel. No entiendo cómo se puede ser miembro de una organización internacional, como ocurre con muchos de ellos, y no tener correo electrónico. Vamos muy lentos. Esto se traslada a la enseñanza en general, y todavía vamos más lentos.





P. ¿Es tan intratable como parece la transformación del sistema educativo?

R. No, en realidad es más fácil de lo que parece. Pero hay que fijarse en pequeños detalles. Siempre se ha puesto el tema de las dotaciones tecnológicas como un premio al cambio de la educación. Y cuando se plantea invertir en tecnología... la cantidad necesaria es tan grande que siempre nos quedamos cortos. Ese es un freno. Otro el de las promociones del profesorado. Y otro el del diálogo del profesorado. ¿Cómo se puede resolver todo esto?





P. Vayamos por partes. Primero la inversión en tecnología.

R. En España, según una encuesta del CSIC, el 25% de los hogares tiene un ordenador. Por tanto, la dotación doméstica de ordenadores no es mala. Pero, ¿se les enseña desde las clases a usar los ordenadores de casa a los chavales? Probablemente no. Lo único que se les pide es que hagan su trabajo en ordenador. Segundo, el tema de las redes. Los centros de estudio deberían estar conectados con los alumnos. Pero no lo puedes hacer porque los centros en la Red tienen muy pocos recursos. Se debería crear la figura del responsable de la Red en el centro, y pagarle. Tendría que ser el "manitas" del mantenimiento. Y pagarle entre todos, o vía municipio. Es un tema que con poca inversión se puede motivar y activar.





P. El profesorado.

R. Los profesores no necesitan un curso en nuevas tecnologías, necesitan tutores. Porque los cursos existen. Aprender a usar el correo electrónico es sencillo: te enchufas y basta. En lugar de dar "horas culo" que le dicen, porque la Administración les da un certificado de asistencia por calentar una silla, habría que convertir ese dinero de formación en "horas proyecto", hacer más amable el interface de instrucción de la formación del profesor. Es más importante tener un tutor por centro que pueda orientarte cuando estás aprendiendo en tu casa.





P. El diálogo del profesorado ¿en qué consiste?

R. El diálogo entre maestros y alumnos. Ahora estamos asistiendo a algo muy importante, pero también crítico, que es la incorporación de créditos nuevos en la enseñanza media y primaria que tiene el objetivo de modernizar el currículo. Como por ejemplo, el crédito de ping-pong. Creo que puede ser muy importante. Pero siempre que éste sirva para reflexionar sobre la importancia del "feedback", de la concentración en el juego.... Pero ¿cuántos de esos créditos se ha pedido a los estudiantes que hagan? Ninguno. Todos los imparten los profesores. Y esa es una pérdida de capital intelectual. Los estudiantes podrían darlos. Habría que hablar más con ellos, compartir responsabilidades.





P. En otras palabras, los estudiantes manejan con soltura la lógica virtual, pero no se incorporan como actores en la educación cuando se trabaja con ésta.

R. Exacto. La lógica del mundo virtual no ha penetrado en las escuelas porque los chicos no tienen la posibilidad de tomar la palabra. La toman en el recreo para intercambiarse videojuegos, o hacer juegos de rol, pero no la toman en los lugares significativos de la escuela. Entonces, si les diésemos palabra, el sistema sería más dinámico y activo. Pongamos por caso el tema de los videojuegos, que lo dominan mucho. Si un profesor se dejara enseñar por ellos, a lo mejor la aportación del profesor de latín o de geografía sería muy rica porque criticaría algunos personajes, algunas situaciones y se crearía un saber conjunto y eso también aceleraría la transformación. ¿La dificultad? Pasar de centros de reproducción del saber y de transmisión de conocimientos a centros de innovación, de creación y de gestión del saber. Hoy en día si no se gestiona el saber en grupo, confiando en la cooperación, pues no hay introducción del saber. Y se lastra este problema con el de la desmotivación, desde el maestro hasta el inspector. Hay desmotivación por pérdida de significatividad de lo que enseñan. Y recuperar eso no se puede hacer más que comunicando la escuela con la sociedad y la sociedad con la escuela.





P. Yo veo que el diagnóstico plantea claramente dónde están todas las enfermedades, pero la traducción del saber de los estudiantes en responsabilidad compartida con los profesores aparece como un enunciado de mucha trascendencia. Los maestros tienen una dificultad material de concebir cómo va a ocurrir en la estructura física que tienen las escuelas.

R. Si la escuela sólo tiene aularios, que es un profesor enfrentado a tantos alumnos, ¿cómo vas a trabajar en grupo?. Las escuelas de primaria aún tienen mesas circulares, han dado algún paso más. ¿Cómo solucionarlo a tiempo?. Por ejemplo, transfiriendo muchas de las competencias a los municipios, ya ganas. Si de pronto resulta que el municipio siente la escuela como suya, y el profesor empieza a sentir todo el patrimonio educacional como gestionable por él, entonces se estimula la innovación. Por ejemplo, el parque de bomberos se puede convertir en un espacio educativo, o el despacho de la policía municipal. Esto ya genera nuevos espacios para una educación que no se puede practicar en el aula. Ahora viene el tema de los horarios. Se tiene que ir introduciendo en los centros horarios más flexibles, aunque sea por meses o por días de la semana, para encarar actividades que no entran en ese espacio del centro. El tercer problema es el control del orden público en estos horarios. Si un profesor se lleva a la comisaría a 30 alumnos se arma un follón. Pero se puede pedir ayuda a la comunidad. Jubilados, personas sin empleo, etc., que pueden hacer tareas de monitorización temporal y de esta manera, con el tema de las 35 horas, una parte del tiempo laboral se podría reconducir socialmente como dedicación a estas tareas. Si sumamos los tres datos, a lo mejor creamos espacios diferentes, seguramente riquísimos para la escuela, pero también para la sociedad. Estoy seguro que los ambulatorios de la Seguridad Social estarían menos llenos de enfermos. Si le dices a un jubilado que, en lugar de hacer la tertulia en el ambulatorio cuando va a por la receta, la haga en el centro educativo, seguro que habría menos gastos médicos. Y con esta filosofía podríamos abordar otros problemas, como el de la delincuencia juvenil o de los marginados, que no se resuelve mandando a la policía para que los chicos vayan a las escuelas, sino ocupando los espacios donde están ellos.





P. ¿Cuáles serían, entonces, las disciplinas de la Sociedad de la Información?

R. Las materias básicas son operatividad lógico- aritmética me parecen interesantísimos y operatividad lingüística, que incluye el idioma propio, idioma extranjero, lenguaje audiovisual, informático, lógica, lenguaje simbólico, etc. Esos dos saberes son claves porque son los que organizan el imaginario. Y luego, podemos añadir una especie de rigor epistemológico que tiene que ver una visión histórica, diacrónica, y sincrónica. ¿Qué pasa con la disciplina clásica? La Historia es algo que se inventan unos señores. Pero esa Historia así contada y gestionada por la universidad a lo mejor es muy útil. El otro día mi hija me decía: "Siempre hablamos de los inventores que descubrieron la penicilina, y de Pasteur, pero a mí nadie me dice quién inventó la silla que me parece un invento genial". Y yo tuve que decirle: claro, es que hay muchas cosas que en la Historia oficial no entran. Ahora, por ejemplo, se ha hecho una reivindicación de la Historia de las mujeres, porque los protagonistas de la Historia no eran las mujeres, ¿por qué? pues no era un accidente, era un enfoque justificado a partir de determinadas circunstancias, que ahora han cambiado. Por eso, reivindicar una dimensión histórica, sí. Decir que la disciplina Historia ocupe una dimensión histórica necesaria en la vida cotidiana, no.





P: El otro problema que subyace en lo que estamos hablando es el incremento de las áreas de conocimiento y el tiempo que tenemos para dedicarnos a ellas. ¿Nos va a dar tiempo de estar educándonos todo el tiempo, además de trabajar y tener ratos de ocio?

R. Hay tres horas que podemos recuperar y que las pierde todo el mundo. Son las de televisión. Hay mucha fuga de capital intelectual en la humanidad. Mejorar la calidad de la televisión es mejorar la sensibilidad de la persona. Al hacer más intenso el aprendizaje, siempre ganamos. Y luego, hay un problema que sólo pueden resolver las máquinas. Recibimos mucha información que nos obliga a dispersar nuestra atención y nos devuelve una sensación de estar perdidos. Hay que inventar máquinas, o grupos, o nuevos medios de comunicación, que trabajen en grupo para nosotros, que sistematicen la información y que me hagan leer el artículo pertinente. Me encantaría que un diario me viniese con lo que me interesa. Por ejemplo, por qué hay gente trabajando en el diario que compro explicándome el Tour, si no me interesa para nada. Me gustaría que me siguieran ciertos temas...





P. Pero aunque siguieran tales temas, tú tendrías siempre el problema de saber si están siguiendo los temas que tú quieres. Y vas a tener que resolver siempre esta ecuación compleja entre la la información disponible y el tiempo que tienes para utilizarla de ella.

R.Eso sería una buena investigación, ¿eh? Vamos a ver, si yo el tiempo que dedico a ser pasivo en información lo convirtiera una parte en darle un "feedback" a quien trabaja para mí la información, no perdería calidad del sistema informativo. Por ejemplo, yo me siento identificado con un periódico, pero cada vez me desidentifico más porque él va por un lado y no tiene respuestas para mí.





P. Volviendo al tema de la educación, ahora muchas universidades están ofreciendo cursos a distancia. Lo cual significa que la Red les permite "pescar" estudiantes por encima de condicionantes geográficos, territoriales, culturales, etc. ¿Qué va a suponer esto desde el punto de vista del proceso educativo?

R. No lo sé, y lo digo así porque quiero señalar una paradoja. Gente como Giddens, o Castells, para definir a la Sociedad de la Información dicen que es una "deslocalización", una pérdida del "locus", pérdida del tiempo. Pero hay una tercera dimensión: ¿Va seguido ese proceso de una desrutinización y desinstitución? Estamos trasladando todo a la Red, pero con las mismas rutinas y las mismas instituciones que antes. Una universidad que pone su saber en la Red y sigue siendo una institución geográficamente condicionada no sirve para nada. Nos está costando más la desrutinización que no se hace que la deslocalización. Si pones un contenido en una web ya eres universal, pero el cambio de rutinas, de leyes, de legislación, de mentalidad, todo lo que compone la institución fundante, no se está haciendo, ni siquiera discutiendo.





P. ¿Cómo ves la evolución desde un modelo como el de la Universitat Oberta de Catalunya hasta las universidades digitales?

R. El modelo de la UOC también me parece antiguo. El problema de ahora es cómo las universidades presenciales alcanzan el nivel del online. Quizás lo que debería plantearse la UOC es cómo del online aterrizan en el modelo presencial. Para variar hacia un modelo nuevo habría que tener, por ejemplo, una tarjeta electrónica inteligente donde estuviese incorporado su currículo y los créditos que obtuviese en diferentes universidades, sea viajando o virtualmente. Y que ese currículo fuera su carta de presentación en todo el mundo.





P. Vinculado con esto, si todas las universidades del mundo empiezan a moverse hacia la Red, va a haber una competencia increíble. ¿Tendremos guerras educativas...digitales?

R. Tendremos guerras comerciales por la educación. Y no sólo comerciales. Por ejemplo, si un profesor de Gales organiza su programa y material didáctico, lo pone en la Red y es bueno, pone en evidencia el programa malo de un profesor de una universidad que en un departamento distribuye la información por fotocopias. El estudiante de antes no tenía manera de comparar sus programas con los que se estudiaban en otras universidades, pero ahora puede hacerlo. El problema es que sigue bajo la bota del profesor convencional porque es el que le va a evaluar. Un paso hacia la universidad del futuro sería separar la evaluación de la docencia. Eso generaría que la pérdida de poder del profesor sobre los estudiantes potenciaría más el choque de modelos. No todo el mundo tiene claro los riesgos que corremos si no conseguimos esta adaptación. Si una universidad buena de otro ámbito lingüístico traduce al castellano sus contenidos, emite al castellano por la Red, abre sucursales aquí, generará un mercado en el que lo nuestro, si no está bien preparado, va a desaparecer. Francia acaba de crear una sociedad llamada Edufrance para invertir en los contenidos franceses porque, según ellos, pueden desaparecer. En España no tenemos nada parecido.





P. ¿Y en América Latina?

R. América Latina es un mercado muy dinámico y hay una competencia feroz por conquistar ese mercado. No por parte de España, ni en la esfera privada, ni en la pública. Por ejemplo, no hay ningún canal temático nuestro en la televisión de América Latina. Hay canales estadounidenses traducidos, se ve Televisión Española Internacional o Televisión de Catalunya, pero ¿ha pensado España en algún canal temático dedicado a América Latina como ha hecho Discovery? Pues en las universidades nos va a pasar igual. No sólo no vamos a dar cursos allí, si no que vamos a perder mercado interior. Porque cuando Oxford entre aquí, o una universidad de Bill Gates, ¿dónde cree que va a ir la gente?





P. Y desde el punto de vista cultural, ¿qué repercusión tendría esto? Porque la gente puede pensar, "si ellos lo hacen mejor ¿cuál es el problema?

R. Ellos y nosotros. ¿Cual es la mercancía que circula? El capital intelectual. ¿Hacia dónde circula y desde dónde? Pues en un sólo sentido. No es un problema de calidad, es un problema de democracia. Que inventen ellos... pues muy bien. Ya lo dijo Unamuno. Pero nosotros somos unos receptores pasivos. Se tiene que socializar el capital intelectual, y éste se tiene que producir en todas partes. En Internet hay millones de páginas en inglés, miles de artículos científicos en inglés. El problema no es estén en ese idioma, que me parece el latín de la época, sino quién los genera. Pues tienes a EEUU como el gran centro productor, y eso lo has de compensar con una estrategia europea. Hoy deberíamos impulsar una lucha de bloques del conocimiento. Pero no en términos de telón de acero, sino al contrario, de transparencia total. Pero tiene que existir.

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